Processo Seletivo 2012

Inscrições Abertas para o 2º Semestre de 2012.

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Veja o Edital

Tradicional Festa Julina

Convite de Aniversário das FAMATH

XIII Semana da Pedagogia

Fórum de Neurociências

ENADE

ATENÇÃO!

GRADUANDOS DOS CURSOS de

Biologia Marinha, Ciências Biológicas, Educação Física (Licenciatura) e Pedagogia, o Ministério da Educação MEC divulgou a lista dos alunos selecionados para fazer a prova do ENADE em 06 de novembro 2011. Procure a coordenação do seu curso para verificar sua participação.

Observe a agenda a seguir:

Datas	Ações	Responsáveis
20/09/2011	Divulgação eletrônica da lista dos estudantes inscritos e obrigados a participação no Enade 2011	INEP
07/10/2011	Início  do período para resposta eletrônica ao Questionário do Estudante e consulta ao local de prova Nota: o local da prova será anunciado após a conclusão das respostas a este questionário.	Estudante
06/11/2011	Aplicação das provas do Enade 2011	INEP
07/11/2011	Início do período para resposta eletrônica  ao questionário do Coordenador do Curso	IES
21/11/2011	Término do período para resposta eletrônica  ao questionário do Coordenador do Curso	IES
06/12/2011	Previsão de  divulgação da Relação de Estudantes em Situação Regular junto ao Enade 2011	INEP

O QUE É ENADE?

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) é um dos procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). O Enade é realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia vinculada ao Ministério da Educação, segundo diretrizes estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), órgão colegiado de coordenação e supervisão do Sinaes.

OBJETIVO DO ENADE

É objetivo do Enade é acompanhar o processo de aprendizagem e o desempenho acadêmico dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.

SAIBA MAIS

Os coordenadores inscreveram os graduandos ingressantes (estudantes que iniciaram a graduação no ano de 2011) e concluintes (estudantes que até 1/8/2011 tenham cumprido no mínimo 80% da grade curricular mínima do curso). O INEP, selecionou aqueles que  farão a prova do Enade.

Os concluintes responderão o questionário eletrônico e farão a prova.

ATENÇÃO!

O graduando que não cumprir essas exigências, do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), não receberá o diploma por determinação do MEC.

Estudantes concluintes, dos Cursos de Biologia Marinha, Ciências Biológicas, Educação Física (Licenciatura) e Pedagogia procurem a coordenação do seu curso para saber se o seu nome consta na lista dos selecionados.

Profª Anésia Maria Costa Gilio

CPA/PI FAMATH

A CPA FAMATH, em uma ação de Responsabilidade Social,  divulga  uma solicitação do grupo INCAvoluntário

FANTASIAS INFANTIS!!!

As doações devem ser entregues até o dia 22/09/11.

A festa será no dia 5 de outubro. 

"É preciso acreditar que um dia é sempre melhor do que o outro."

Pacientes infantis terão festa com o tema Princesas e Heróis. O  INCAvoluntário pede doação de fantasias para todas as idades. Este ano, a festa do Dia das Crianças, para os pacientes infantis, terá como tema “Princesas e Heróis”. A ideia é vestir a caráter todas as crianças que participarão do evento, sendo as meninas de princesas e os meninos, de heróis. Ao todo são 250 crianças.

Por isso, o INCAvoluntário pede que as pessoas doem fantasias infantis, de todos os tamanhos, pois a festa é para crianças desde recém-nascidas até 18 anos incompletos.

As crianças estão doentes, por isso, as fantasias precisam estar limpas.

As doações devem ser entregues na Coordenação da CPA/Pedagogia

Sala em frente à secretaria geral FAMATH

CPA FAMATH

Profª Anésia Maria Costa Gilio

Coordenação CPA FAMATH

CULTURÁLIA!

Pós-Graduação 2011.2

Dia do Amigo

No dia de hoje, Dia do Amigo, a Faculdade Maria Thereza deseja a todos os amigos um ótimo e feliz Dia do Amigo!
Para nós, é muito importante ter a sua amizade, nos sentimos privilegiados por cada amizade conquistada e por isso não poderíamos deixar essa data passar sem dizer o quanto agradecemos por todos!

Por essas amizades que repetimos:
Junto com você realizando sonhos!

Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia

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Mais Atividades do Curso de Pedagogia

Atividades do Curso de Pedagogia

Sarau

Fique atento, oportunidade de emprego!!

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Para os graduados em Educação Física e Pedagogia essa é uma ótima oportunidade. Entre no site http://wwwhttp://www.infinitybrazil.com.br/.infinitybrazil.com.br/ para adquirir maiores informações e cadastre-se.

Essa informação foi retirada do Jornal Extra, caderno Vida Ganha.

BRINCAR E OBSERVAR, AÇÕES E ADMIRAÇÕES: Uma reflexão sobre o adulto construído na infância

Anésia Maria Costa Gilio

“A única coisa de que precisamos para nos tornar bons filósofos é a capacidade de nos admirarmos com as coisas” (Gaarder, 2000, p.22)

Este estudo se baseia em observações e reflexões sobre o fazer pedagógico na educação infantil. Ao contrário dos adultos, as crianças vivem constantes processos de admiração: “Para as crianças, o mundo – e tudo o que há nele - é uma coisa nova; algo que desperta a admiração. Nem todos os adultos vêem a coisa dessa forma. A maioria deles vivencia o mundo como uma coisa absolutamente normal” (Gaarder, 2000, p.30)

O sentimento de “normalidade” que se observa no mundo contemporâneo se associa a um estado de desesperança e desânimo. A história, segundo Kosik (1976), é dialética de liberdade e necessidade. (...) a liberdade é necessidade compreendida” (p.213). Porém, o individualismo hoje dificulta o exercício da liberdade de defender da necessidade que gera permanente contestação. Assim, o desânimo está na dificuldade de compreender a necessidade defendida mas não instituída. Segundo Boff (2000), muitos passam a acreditar que são eles incapazes de convencer ou de fazer-se compreender. “Outros perderam a própria fé na capacidade de regeneração do ser humano e de projeção de um futuro melhor. Vêem no ser humano mais a dimensão de demência do que de sapiência. Resignaram-se na amargura. Depois da vida há coisa pior do que perder o brilho da vida?” (p.20)

Perder o brilho da vida é deixar de admirar-se com as coisas, perder o sabor dos porquês, acomodar-se, alienar-se, aceitar passivamente o instituído, tomar o fenômeno como essência, não se surpreender com a descoberta e entusiasmo do outro.

Muitos professores se comportam dessa forma e não estão atentos à importância de se perceberem pesquisadores ou filósofos. Apenas reproduzem procedimentos, sem reflexões. Diante dos questionamentos das crianças, respondem objetivamente, sem formular hipóteses possíveis, na busca da construção do conhecimento. Não procuram saber o que outros professores realizam ou propõem. Já que a sociedade contemporânea é definida como a da comunicação, “a leitura do que outras pessoas pensaram pode nos ser útil quando precisamos construir nossa própria imagem do mundo e da vida” (Gaarder, 2000, p.25)

Por tudo isso questiono a burocratização do fazer pedagógico de alguns professores da educação infantil, que impede o admirar-se e o brincar com seus alunos, presos a simulácros de currículos que afastam as crianças da escola. A instituição de ensino foi transformada em um espaço de obediência, distante da realidade, da cumplicidade na responsabilidade de ensinar e aprender.

Compreender a realidade é algo essencial no ato de ensinar. Exige ações constantes de ver, ouvir e falar, que são movidas, segundo Madalena Freire (1993), pelo desejo de vida, que é contrário ao desejo de morte: “quando sonhamos com um espaço onde não existem conflitos, nem diferenças, nada em desequilíbrio, nada em movimento, processo, transformação; tudo jaz na perfeita e absoluta calmaria do homogêneo massificado”. (p.13)

O desejo de vida vai além da busca dos educadores em criar estratégias que possibilitem o aprendizado do aluno. Ele é um fazer político/crítico, de perceber a realidade social, econômica, cultural e histórica na qual o aluno está inserido. Esta percepção só é possível na constância do ver, ouvir e falar. São essas ações que possibilitam o conhecimento concreto da realidade posta e não aquela que a escola quer ver. Compreender a realidade e buscar formas de transformá-la é respeitar o aluno. “Em nome do respeito que devo aos alunos não tenho por que me omitir, por que ocultar a minha opção política, assumindo uma neutralidade que não existe. ” (Freire, 1997, p.79)

Vinculada ao exercício de desvelar a realidade está a forma com que se direciona o olhar, a ação, do ver. Não só com palavras acontece o diálogo. Crianças e adultos também se comunicam com posturas corporais - o corpo fala. Crianças são bons filósofos, admiram-se com transformações na postura do adulto. Fazem perguntas como: “Você está triste?...” A sensibilidade presente no olhar da criança se desfaz quando, esta, entra no mundo adulto. Os adultos precisam que amigos revelem que não estão bem. Não mais se admiram com as transformações. Daí a importância de adultos e professores, reeduquem seus olhares. Assim poderão compreender a realidade e buscar formas de transformá-la, respeitando o aluno, percebendo o não dito em seu discurso, mas declarado por seu corpo.

A partir destas reflexões e da necessidade de admirar-se sempre, priorizada neste estudo, reporto-me a autores que resgatam a história da infância no Brasil, a partir do século XIX. Isso possibilita uma maior compreensão do presente ou talvez a oportunidade de admirar-se com o passado desconhecido. Civiletti (1988), conta, que um certo fazendeiro do Maranhão inventou o tejupabo, “buraco cavado na terra onde a criança era colocada até a metade do corpo” (p.63) e a mãe era obrigada a deixá-la permanecer ali durante toda a jornada de trabalho. Esta autora chama a atenção para o papel secundário da criança nas famílias dos colonizadores, vista como mais uma pessoa a serviço do poder paterno. Um filho saudável e educado valia mais do que dois escravos, o que justificava que se investisse nele. Essas crianças, somadas ao número de serviçais do poder paterno, não dispunham do conhecimento instituído na sociedade da época, mas admiravam-se, imaginavam, brincavam.

Menezes (1977) narra fatos da vida de José de Alencar, que nasceu em 1º de maio de 1829, em Alagadiço Novo, pequena vila próxima a Fortaleza. “A criança, fraca nos primeiros tempos, alimentada com leite de cabra, é miúda e vivaz. Comanda, em breve, a legião de pequenos que brincavam, no terreiro, à sombra do oitão, com ossos de reses, que, na imaginação infantil, figuram como grandes boiadas, ou “sumia-se o dia inteiro, metia-se no mato...”. (p.28) Os ossos de reses, que se transformavam em grandes boiadas na imaginação da criança, mostram que independentemente do objeto, de sua forma, tamanho ou cor, marcam o lugar que a ela convém. Ações como essas, não se perderam no tempo, sempre fizeram e fazem parte do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Nenhum adulto ensinou. As crianças criam na ação do brincar.

Castro Alves, conhecido como o “poeta dos escravos” nasceu em 14 de março de 1847, na Bahia. A ação de admirar-se na sua infância estava em ouvir a mucama Leopoldina contar “as lendas da África longínqua, enquanto escondiam com sua bondade a realidade sangrenta dos escravos na América.” (Menezes, 1977, p.26) A infância de Castro Alves foi feita de muitas outras admirações, como pelas lutas, traições, vinganças e histórias de amor, que marcaram tanto o momento histórico do país como a vida familiar do escritor. Na infância de Castro Alves há, também, a ação do brincar, como correr pelos quartos da casa, brincar, nos vários salões, “esconder-se nos armários fixos da sala de jantar, tomando cuidado para não quebrar os vasos de porcelana, não danificar a coleção de quadros do Sr. Alves, nem chutar as escarradeiras de louça dourada, subir à velha torre para contemplar o mar” (p.41) Nas férias, no sertão, mais admirações: “banhos de lagoa, frutas do mato, ninhos de pássaros e cavalgadas malucas à beira do rio, assustando as mulheres que se banhavam nuas e despreocupadas. (p. 36)

Ao reportar-me aos depoimentos que se seguem, dou um salto no resgate da história e chego ao ano de 1882, quando nasceu Monteiro Lobato, em 18 de abril, na cidade de Taubaté. Juca, como era chamado, era um menino quieto, brincava muito com suas duas irmãs mais novas. Costumavam brincar com bonecos de sabugo, segundo relata Cavalheiro (1962), “Tomavam sabugos de milho e os vestiam como se fossem bonecas. Ou então, chuchus, aos quais punham pernas de palitos, e assim eles ficavam sendo os “cavalos”, os “porquinhos”...As crianças, anotou o próprio Lobato, ‘desadoram os brinquedos que dizem tudo, preferindo os toscos onde a imaginação colabore. Entre um polichinelo e um sabugo, acabavam conservando o sabugo. É que este ora é um homem, ora uma mulher, ora é carro, ora é boi – e o polichinelo é sempre um raio de polichinelo’” ( p.7)

Continuando a busca da ação de admirar-se na infância, encontro Villa-Lobos, que nasceu em 1887. Segundo Barros (apud MEC/DAC/ Museu VILLA-LOBOS, 1972), seu pai, professor Villa-Lobos, recebia artistas e cientistas “que lá iam tocar e ouvir os melhores autores”(p.7). Quando estas reuniões eram destinadas à música, atraíam o menino, “ele, muito menino, às vezes, descia, pé ante pé, de camisa de dormir – (naquele tempo não se usava pijama) – e vinha esconder-se no escuro, em baixo da escada para ouvir”(p.7)

Entrando no século XX, mais exatamente em 1901, nasce Cecília Meireles, que deu o seguinte depoimento: “Minha infância de menina sozinha deu-me duas coisas que parecem negativas, e foram sempre positivas para mim: silêncio e solidão. Essa foi sempre a área de minha vida. Área mágica, onde os caleidoscópios inventaram fabulosos mundos geométricos, onde os relógios revelaram o segredo do seu mecanismo, e as bonecas o jogo do seu olhar”. , (Perez, 1971, p.54) No entanto, a infância de Cecília Meireles não foi triste. Peres resgata outra fala da escritora: “Se há uma pessoa que possa, a qualquer momento, arrancar da sua infância uma recordação maravilhosa, essa pessoa sou eu.” (p. 54)

Diz este autor, que nessas recordações estão: “visões ou sensações que vão de uma chuva ou de um céu estrelado à descoberta do eco (importantíssima a sua descoberta do eco), ou à percepção aguda de detalhes de paisagem – uma fruta, um bicho, um aroma. Nessa infância também tem muita importância as histórias ouvidas – folclore português açoriano, transmitido pela avó, mulher culta, muito mística, - folclore brasileiro ensinado pela pajem Pedrina. Folclore que a escritora amará e por cujo estudo se interessará profundamente”. (p.54)

O silêncio e a solidão possibilitaram a Cecília Meireles, o admirar-se com as coisas simples a sua volta, descobertas repletas de encantamentos que vivem as crianças e comuns para os adultos.

Em 1904, no bairro do Méier, Estado do Rio de Janeiro, nasceu o educador brasileiro, Paschoal Lemme. Em suas memórias (1988), busco as alegrias das crianças, jogos e brincadeiras que se intensificavam no mês de junho. Resgato o que acontecia no período de 1906 a 1912, ou melhor, dos 2 aos 8 anos de idade, de Paschoal Lemme. Os pais tinham muitas atribuições o que dificultava os passeios ou “lazeres externos”. Os jogos de “pega-pega” aconteciam dentro de casa, provocando alguns acidentes. Para as crianças daquela época, as festas juninas eram mais importantes do que o Natal, festa religiosa, e o Carnaval, festa para adultos. Era o mês das férias escolares e as festas juninas “empolgavam” adultos e crianças. Era costume fazer fogueiras e barraquinhas nos quintais e nas ruas e balões.

“O céu ficava literalmente crivado de pontos luminosos, numa féerie deslumbrante; as correrias pelas ruas, os magotes de crianças e adultos, armados de paus e pedras para “tascar” os que desciam e se apagavam. Freqüentemente, estalavam conflitos de conseqüências bastante graves entre os “tascadores” dos balões. Nas manhãs frias e orvalhadas de junho, saía-se à procura dos balões apagados, caídos durante a noite, e, vitoriosamente, trazia-se para casa aquele acervo de papel colorido, amarfanhado, molhado pelo orvalho, enegrecido por dentro, pela fuligem do querosene.” (Paschoal Lemme, 1988 v1,p.30)

Um fato marcou de admiração a infância de Paschoal Lemme: em 1908, com a comemoração do centenário da abertura dos portos pelo príncipe D. João, surgiu no céu um balão “do tipo “Bleriot” emocionando a criança com quatro anos que observava da janela as evoluções do aparelho. Em 1910, com seis anos, admirou-se com o céu e a terra. No céu via o cometa Halley que fazia sua aparição e na terra ouvia a revolta da Marinha de Guerra. Em razão da distância de sua residência do centro onde aconteceram os conflitos, só há referências de tiros de canhões que atingiram a cidade, disparados pelos navios rebelados.

Diferente da infância movimentada de Paschoal Lemme, sempre em grupos, com festas juninas, balões e barraquinhas, pregões, brinquedos cíclicos e cometa, foi a infância de Adalgisa Nery, escritora brasileira que nasceu no ano seguinte,1905. Segundo Perez (1971), ela era de família desfavorecida economicamente, o que impossibilitava a compra de brinquedos e não tinha companheiros para brincar. Assim, caminhava pela casa questionando e buscando justificativas para os nomes dos objetos. Aos quatro anos, já dava mostras de sua sensibilidade poética, na ação de admirar-se: “aproximando-se de duas árvores que ladeavam a entrada da casa - um pé de magnólia e um de cravo-da-índia - aspirava intensamente os odores penetrantes – e, verificando não ser observada – estendia-se no chão entre os troncos e aguardava o acontecimento: sua transformação em árvore. Queria ser árvore e ali, imobilizada, acreditava que o milagre se processaria.” (p.3)

A infância comportada de Adalgisa Nery é quase oposta à infância de Vinicius de Moraes, que nasceu em 1913, na Gávea, Rio de Janeiro, um menino travesso, que já nasceu em meio à boemia e à poesia. O Embaixador da Canção, como ficou conhecido, ganhou de seu pai, que se aventurava em buscas de fortunas rápidas, um soneto, comemorando seu nascimento, mesmo antes que isso acontecesse. Vinicius de Moraes foi uma criança “inquieta” e “endiabrada”, que construía estória cheias de aventuras e heroísmos.

Depois de muito brincar no quintal, entrava na biblioteca do pai, “para mergulhar em outros mundos” e integrar-se no futuro no mundo da poesia. “Para Vinicius, os versos de uma canção não conseguiam se sustentar sem a melodia perdiam o sentido. Da mesma maneira, ele achava que uma música podia asfixiar um poema, que não precisava de mais nada além das palavras. Mas, em seu caso tanto a letra da música quanto o verso literário vertiam da mesma mina. (MPB Compoitores, 1997, p.4)

No ano seguinte ao nascimento de Vinicius de Morais, em 1914, nasceu Dorival Caymmi. Este se recorda que cresceu “em meio a mestiçagem, ao sincretismo religioso e à miscelânea cultural. E é claro, em meio à música”(MPB compositores, 1996, p.2) Essas vivências são marcantes nas composições de Caymmi, mas, é o mar que tem maior destaque em toda a sua obra. Uma admiração vivida na infância que influenciou a obra de um poeta. “Eu queria ver o mar. Subi num monturo para alcançar o muro. Cortei o pé num caco de vidro”(p.3) Ele viu o mar e passou a conviver neste cenário, observando e conversando com pescadores. Transformou tudo isso em canções.

Ao refletir sobre a transformação do brincar e do admirar-se em ação real, reporto-me a um outro educador, Paulo Freire que nasceu em 19 de setembro de 1921, no bairro Casa Amarela, em Recife, Pernambuco. Freire referiu-se inúmeras vezes ao brincar que mais lhe causou admiração. Aprender a ler e escrever, com gravetos sendo usados para riscar a terra. “Minha alfabetização não me foi nada enfadonha, porque partiu de palavras e frases ligadas à minha realidade, escritas com gravetos no chão de terra do quintal” (Freire, apud Gadotti, 1997, p.31)

Anos se passaram desde a década de 20, quando Freire, já alfabetizado, entrou para a escola regular com seis anos de idade, época de boas recordações, junto à professora Eunice Vasconcelos, que lhe propunha que escrevesse muitas palavras que conhecia e depois formasse sentenças. Quando em 1994, sete décadas depois, em companhia de Adriano Nogueira e outros educadores em um encontro informal, formulou a definição da verdadeira pedagogia, que destaco a seguir: “A verdadeira pedagogia é a arte de fazer da curiosidade algo metódico e permanente. É assim que o ser humano conhece e se reconhece. É importante aprender a aprender para que nossas aulas não se transformem em velhas e enfadonhas lições”. (Freire in Nogueira, 1994, p. 13)

Em minha leitura, a ação de admirar-se em Freire, está no conhecer e se reconhecer. Essa marca da infância delineou toda a sua trajetória de educador. O respeito dado ao que conhecia, facilitou reconhecer-se como um sujeito com amorosidade suficiente, para propor a educadores que partam do conhecimento de seus alunos, para que estes possam se reconhecer no espaço cultural, social e político do país.

Lygia Fagundes Telles, que nasceu dois anos depois de Freire, em 1923, admirou-se durante o brincar. Segundo Perez (1971), com cinco anos de idade, ia à igreja, toda tarde, a fim de pegar cera para fazer bonecos. Em uma dessas tardes encontrou no centro da igreja, um homem morto em um caixão. Fugiu assustada para casa e as primeiras explicações lhe foram dadas pela empregada. Sua questão era se ela também ficaria como aquele homem. Mais tarde, seu pai deu novas explicações, mas a impressão inicial não se desfez. Na obra desta escritora, a morte tem presença marcante.

Lucia Maria da Costa Campos, professora da Rede Pública de Ensino do Município de Niterói, Estado do Rio de Janeiro, nasceu em 1942, no Município de Santo Antônio de Pádua (RJ). Em sua infância o que mais lhe causou admiração foram as ações solidárias realizadas por seu pai, o advogado Leonel Homem da Costa, secretário de Educação do Estado do Rio de Janeiro na década de 50.

“Meu pai se preocupava em ajudar as pessoas, economicamente desfavorecidas, com seus documentos, possibilitando o exercício da cidadania. Eu percebia o quanto era importante, para essas pessoas que desconheciam a necessidade de cumprir com as obrigações civis, ter estes documentos. Isso possibilitava mais fácil acesso à educação, à saúde e ao mercado de trabalho”.

Após 15 anos de trabalho na Rede Pública, Lúcia Maria voltou a estudar, fazendo o Curso Normal Superior no Centro Universitário Plinio Leite. Em seu trabalho monográfico de conclusão do Curso, “De volta à escola: uma evolução da nossa sociedade”, ela discute a reintegração daqueles que abandonaram a escola por inúmeros motivos e que retornam anos depois na busca de certificados, uma alternativa para não serem colocados à margem da sociedade.

Maria do Carmo Maiolino Pinto, professora da Rede Particular de Ensino do Município de Niterói, nasceu em 1957, nesta cidade. Como Lúcia, ela fez o Curso Normal Superior no Centro Universitário Plinio Leite. Seu trabalho monográfico de conclusão de curso intitulou-se “ A importância da ação de ler”

“Mesmo desconhecendo os códigos alfabéticos, sempre lia estórias através dos olhos de meus pais, ou seja, o hábito de ouvir e contar estória estavam presentes em minha família. Nesses momentos dedicados às estórias, existia o que hoje defino como a ação de projetar o futuro, que acontecia da seguinte forma: não tínhamos carro e nem tampouco possibilidades de adquirir um naquela época. Meu pai, então, inventava estórias que no presente, contavam o futuro. –‘ Já temos nosso carro, vamos sair para um passeio... ’. Todos sentados no sofá. Assim, meu pai dirigia o carro, e narrava tudo que estávamos vendo no decorrer da viagem. Assim chegávamos e nos divertíamos nos mais diversos lugares. As estórias acabavam quando retornávamos da viagem para casa. (Pinto, 2001, p.9)

O brincar na infância da autora era uma ação familiar. Liam o mesmo texto cuja ilustração estava no significado dado por cada um dos envolvidos, acionando a imaginação. Esse movimento, uma brincadeira, fez da autora um sujeito leitor, que tenta mostrar aos sujeitos à sua volta a importância dessa ação.

Esses rápidos relatos sobre personagens do cenário brasileiro me possibilitaram um exercício reflexivo sobre o brincar e o observar, entendidos como ações e admirações, vividas por crianças até os oito anos de idade. Partindo desses pressupostos, cabe a pergunta: é a infância do sujeito que determina sua vida adulta?

Este estudo, entendido como uma amostragem, porque, me refiro à infância de apenas 13 (treze) brasileiros, direciona minha resposta para o sim. Percebendo essa hipótese como verdadeira, urgente se faz um olhar mais atento para a infância, mais precisamente, para a educação infantil.

Hoje o brincar já não acontece na rua e sim em casa e na escola. Os que se dedicam à educação infantil estão atentos para a ação de admirar-se de seus alunos?

O brinquedo e a brincadeira fazem parte da história de vida dos brasileiros citados e de muitos outros. Segundo Leal (1982), jogos e brincadeiras são e devem ser sempre o ponto de partida. “A brincadeira é a principal manifestação da criança e deve ser levada em conta não só nas classes de alfabetização, mas em todas as séries iniciais. As crianças faveladas, particularmente, articulam todo o seu universo, os seus desejos, a sua sexualidade, o seu desespero, a vida e a morte em brincadeiras coletivas.” (p.11) Investigando os tipos de brincadeiras, Leal relata: “Encontrei quase vinte maneiras diferentes de pular carniça, inúmeras formas de brincar de esconder, de correr, de “colar”, de polícia e ladrão, de vivo-morto etc. Observei que, sozinhos no mundo (crianças da favela), esses seres, essas crianças, eram capazes de se combinar e de seguir regras comuns. Na escola, porém, ficavam inteiramente tolhidas, sem iniciativa, e suas brincadeiras eram sempre caóticas e sob a censura ou olhar do professor, perdiam a espontaneidade.” (Leal, 1982, p.11/12)

Muitas são as situações em que sujeitos se admiram. As resgatadas neste estudo foram positivas. Esta afirmativa é entendida como possibilidades de uma vida de realizações. Várias outras admirações, entretanto, marcam o cotidiano infantil, de forma negativa a seu bem estar físico e social. A pressa e o excesso de compromissos do mundo contemporâneo ajudam a criar entre o adulto e a criança uma relação vertical e autoritária, que também produzem admirações, sejam positivas ou negativas.

A educação não é a solução para os problemas políticos, econômicos e sociais vividos no contexto nacional, mas não existe solução sem ela. Neste momento, é necessária maior atenção para a formação do educador que atua ou atuará nos primeiros anos de escolaridade. Contratam-se professores não habilitados, por ser economicamente mais viável, “já que é SÓ para brincar com as crianças”. Infelizmente, essa postura é comum entre donos de escolas, pais ou responsáveis pelas crianças na faixa etária da educação infantil. Muitos dizem: “para brincar, qualquer escola serve.”

Entender que a escola é o espaço de proporcionar à criança a oportunidade de se constituir enquanto sujeito social e cultural, respeitando a individualidade e a diversidade é fundamental para se trabalhar a admiração. Incentivado a desenvolver o desejo de ser, que se constitua neste espaço o desejo de vida proposto por Madalena Freire (1993): uma constante busca de se conhecer e conhecer o outro, mesmo que para isso seja necessário muito barulho, risos, brincadeiras, felicidade.

Afirma-se no senso comum que crianças precisam ser “podadas” para que o adulto não perca o controle sobre ela. Nega-se a ela o direito de ser, antes mesmo de aprenderem que podem ser. Ainda segundo Madalena Freire (1993),“somos sujeitos porque desejamos, sonhamos, imaginamos e criamos; na busca permanente da alegria, da esperança, do fortalecimento da liberdade, de uma sociedade mais justa, da felicidade que todos temos direito” (p.14)

É, então, a infância do sujeito que determina sua vida adulta? Esta investigação continua. Para Bakhtin (1997), existem três valores biográficos que podem ser percebidos na consciência. Esses valores são estéticos para o sujeito e podem organizar sua representação da vida: a vontade de ter importância no mundo dos outros, a vontade de ser amado e a vontade de viver a diversidade da vida interior e exterior.

A vontade de ter importância no mundo dos outros, é a aspiração de glória que organiza a vida. “Aspirar à glória é ter consciência de pertencer à história da humanidade cultural, é validar e construir sua vida na consciência que se pode ter dessa humanidade, é crescer e engrandecer no outro e para o outro, e não em si mesmo e para si mesmo, é ocupar no mundo um lugar muito próximo dos contemporâneos e dos descendentes” (p.170)

Bakhtin (1997), complementa que o futuro tem, então, uma função organizadora, para aquele que sabe o que deseja, que visualiza este futuro, assim sendo o sujeito organiza o viver do presente em função do futuro.“Não se trata, porém, do futuro absoluto do sentido, mas do futuro (o amanhã) temporal, histórico, aquele que não nega, mas prolonga organicamente o presente. (...) A percepção orgânica de si mesmo integrado à história da humanidade heroificada, da qual o indivíduo participa, na qual se engrandece, através da qual pensará seus trabalhos e seus dias...” (p.170/171)

Estes movimentos sustentam também os outros dois valores citados, a vontade de ser amado e a vontade de viver a diversidade da vida interior e exterior.

Sobre a vontade de ser amado, diz este autor: “O desejo de ser amado, a consciência, a visão e a forma que se pode ter na consciência amorosa do outro, a vontade de fazer desse amor almejado do outro a força organizadora e motriz da vida, tudo isso é ainda uma maneira de crescer e se engrandecer no clima da consciência amorosa do outro (...) o amor determina-lhes a tensão emocional na medida em que pensa e condensa os detalhes internos e externos dessa vida.”(p.171)

O sujeito, então se preocupa com seus aspectos externos, como o modo de vestir-se, sua aparência, para merecer o amor do outro.

A vontade de viver a diversidade da vida interior e exterior, é apontada por este autor como a alegria de viver, o que não é sinônimo de vitalidade biológica. Vai além disso: é quando o viver é percebido como valor.

Partindo destes pressupostos, percebendo-me pesquisador, sujeito a inquietações diante do percebido, apresento minha hipótese:

A criança admira-se com coisas simples, que para o adulto são sem importância. A ação de admirar-se provoca o movimento de conhecer, de se perceber integrada no social. No convívio social, admira-se com personagens que se destacam como heróis biográficos, ou seja, aqueles que de alguma forma também provocam a admiração no adulto. O desejo de ocupar este lugar organiza a narrativa de sua vida, “o futuro, o amanhã, temporal, histórico aquele que não nega, mas prolonga organicamente o presente”. Em síntese, a admiração vivida na infância, aciona o futuro, que passa a organizar o presente. É, portanto, a educação infantil o tempo de admirar-se, a escola deve, então, ser um espaço de admirações. Assim fazendo, educadores estarão possibilitando às crianças a oportunidade de conhecer diferentes heróis biográficos.

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Artigo publicado na Revista Pedagógica . v.9 . Nº 53. set/out. 2003 . Belo Horizonte MG, editora Dimensão.



As “terceiras intenções” - ideologias - que marcaram e marcam a educação brasileira

 Anésia Maria Costa Gilio

O presente texto corresponde a um capítulo de minha dissertação de mestrado em educação, na Universidade Federal Fluminense UFF, intitulada “Pra que usar de tanta educação para destilar terceiras intenções?” Jovens, Canções e Escola em questão. Este questionamento tomei por empréstimo de Cazuza, na canção “Codinome Beija-Flor”, que, como muitas outras de suas composições, fez grande sucesso na década de 80. Transformei-o em metáfora do meu trabalho – um entre tantos questionamentos que podem ser levantados em relação à instituição escolar.

Muitas foram as reflexões que antecederam este trabalho de pesquisa, tais como as múltiplas formas de expressão dos sentimentos, pensamentos e ações de cada ser humano, determinando suas individualidades, em função da sua visão do mundo. Estamos todos atentos a essa multiplicidade de individualidades no mundo? A escola está atenta?

Além da escola ignorar os estudantes como portadores de memória social e tudo o mais que essa dominação acarreta, ainda são as questões administrativas e os simu lacros curriculares com conteúdos fragmentados, descontextualizados e sempre fiéis ao livro didático, que mais tempo ocupam da formação dos professores. O que, então, está sendo feito para ampliar o tempo das discussões, com esses professores em formação, sobre questões sociais, políticas e éticas que compõem o currículo em seu sentido pleno?

O que é possível fazer se ao professor está sendo negada a condição de intelectual envolvido na tarefa de educar? Existe dicotomia entre a situação do professor e a do aluno? Que professor o jovem quer? Qual, então, é a leitura do jovem estudante sobre a escolarização? Como, então, o jovem reage a tais situações? Como se vê, e vê o outro, seu igual, nos demais grupos sociais em que está inserido? Tais questionamentos surgem em função do que os jornais insistem em mostrar, que muitos jovens estão prostituindo-se, drogando-se, traficando ou pichando. A grande maioria, porém, está buscando realização emocional e profissional - os jornais referem-se a estes? Como, então, os citados nos jornais e os que encontram equilíbrio para alcançar seus objetivos de vida, podem encontrar, na escola, espaço para discutir suas questões? O que é preciso ser feito?

A escola tem a seu dispor a música que está presente no cotidiano. É um recurso simples, dinâmico, contextualizado. É a realidade do jovem entrando na escola. Uma maneira simples de aprender, mas, de forma alguma, se tornará simplista. É uma perspectiva de estudo que poderá ajudar nessa proposta de organização do diálogo entre as disciplinas e fora delas.

Após este exercício reflexivo, delimitei a questão central deste estudo: O que os jovens expressam, por meio da linguagem musical, a outros jovens e que a escola, ensurdecida por inúmeras intenções, parece não entender?

O objetivo da análise proposta foi revelar, para o campo da educação, as intenções dos jovens, com intuito de contribuir “na luta entre o dizer e o fazer em que nos devemos engajar para diminuir a distância entre eles, tanto é possível refazer o dizer para adequá-lo ao fazer quanto mudar o fazer para ajustá-lo ao dizer” (Freire, 1998, p. 91). Assim será possível diminuir a distância entre o que o jovem está produzindo fora da escola e o que se trabalha nela.

Dei, então, mais um passo, buscando sustentação teórica para a proposta da música como uma estratégia pacífica para a cura do ensurdecimento da escola. Entendendo, que esta é o que o professor resolve propor a seus alunos, a partir de uma reflexão sua, independente de qual tenha sido a motivação, mas que de alguma maneira tenha tocado sua emoção. Assim, quando apresentar sua idéia aos estudantes, estará acreditando nela. Não estará copiando algo que deve ser seguido, como os conhecidos simulacros de currículos. Nem estará fazendo o que “achou” bonito o outro fazer. Estará, sim, confiante, esperançoso e bem humorado, carregado de elementos fundamentais para envolver o outro em um diálogo horizontal. Estará, portanto, trabalhando o currículo em seu sentido pleno, seja qual for o recurso usado. Eu propus a música por acreditar que ela está impregnada de questões políticas e sociais, presentes no cotidiano de alunos e professores, abordando temas fundamentais no processo ensino - aprendizagem.

Procurei, também e principalmente, destacar teoricamente As “terceiras intenções” - ideologias - que marcaram e marcam a educação brasileira, capítulo destacado neste texto, como também a linguagem, contextualizada ou não, sua função e ação.

Discutir educação, sem abordar as “terceiras intenções” que permeiam a ação de educar, seria fazer uma abordagem superficial. Posto isso, é necessário entender quais são essas “terceiras intenções”, as várias ideologias, que norteiam o processo histórico da educação brasileira. Antes, entretanto, é preciso apresentar uma explicação preliminar: a educação é aqui entendida como uma prática social, que se processa historicamente, com características e regência de um sistema econômico-social básico. “Mais do que outras instituições sociais, a educação parece estar ancorada a meio caminho entre dois pontos de referência necessariamente ideológicos.” Os que procuram por ela e os que detêm o poder sobre ela. Esta afirmativa foi feita por Ramalho (1976, p. 15), estudo em que busco subsídios para os esclarecimentos que proponho como introdutórios, ao caminhar histórico da educação brasileira e as “terceiras intenções”, que aponto como causas do ensurdecimento da escola.

Sendo, então, a escola, como disse Ramalho (1976), uma instituição ancorada em dois pontos de referência necessariamente ideológicos, cabe nesse momento, apresentá-los: de um lado, ela é um produto da ideologia de seus promotores - o autor chama a atenção de que isso não significa que esses agentes tenham clareza disso. Do outro lado, está o papel que representa como uma instância de sistematização de ideologia. Isso significa que a instituição escolar é um instrumento ideológico para os que detêm o poder de ditar normas a serem seguidas, como também para aqueles que recorrem a ela, buscando soluções para um dia dispor também do poder.

Sobre o termo, ideologia, o autor faz um alerta de fundamental importância: “A ideologia não pode ser compreendida como uma produção meramente conceptual, teórica e intencionalmente livre das práticas econômica e social de seus agentes. Para cada uma delas, a ideologia se confunde com a própria experiência concreta e a traduz, explicando, em última instância, a própria sociedade, do ponto de vista desta experiência.” (Ramalho, 1976, p. 18)

Tais explicações são necessárias pela facilidade com que se define ideologia como sendo um conjunto de conhecimentos ou representações, com que se explica a realidade. Esse conjunto são as legitimações sociais ou produções sociais de classes ou grupos, com interesses concretos, repletos de significados, valores e normas, correspondentes às instituições a que estão ligados. Mesmo que muitos dos que se servem dessa ou daquela ideologia não tenham sempre clareza das intenções dela. Esse é o problema da intencionalidade de significação na produção da ideologia.

Ramalho (1976), diz que a ideologia parece possuir duas funções básicas, para cada uma das classes sociais: “-produzir legitimações sociais organizadas em um modelo capaz de orientar a conduta de agentes de classe social, tanto numa dimensão intraclasse como em dimensões interclasses; -produzir uma explicação das instituições sociais e dela própria, como um todo, reconstruindo, como representação, os seus princípios de articulação, desde o ponto de vista específico e concreto das condições- relações da classe.” (p. 19)

Diz, ainda, o autor que é justamente a coerência dessas funções que possibilitam à ideologia, ocultar e transcender. São essas condutas que melhor traduzem a eficácia e a falácia da ideologia.

Assim como o homem diferencia regiões institucionais de articulação em suas relações com a natureza e com o social, também na esfera da ideologia é possível diferenciar-se regiões ideológicas, com relativa autonomia, como, por exemplo, a ético-religiosa. As regiões ideológicas existem no interior de uma ideologia. A ideologia que legitima uma sociedade é aquela que a classe dominante produz, julgando-se guardiã da verdade.

Ramalho (1976), faz um rápido resgate histórico das sociedades. Nele, delimita a função ideológica do sistema capitalista, comparando-o com outras sociedades. “Fazendo-se uma rápida análise histórica, poder-se-ia observar que, numa sociedade escravagista, a diferença entre as classes sociais é dada como natural. Na formação social feudal essa diferença é dada como sagrada e na formação capitalista, ela é oculta, ou seja, dada como inexistente; ou melhor, é diluida em ex-plicações que retiram da diferença o seu núcleo de antagonismo. A função da ideologia dominante nesta formação social é princi-palmente ocultar, mais do que negar, as relações antagônicas entre classes.” (Ramalho, 1976, p. 23)

Nessa sociedade, o indivíduo é protegido pelo Estado, que funciona como seu tutor. O tutor é aquele que detêm o poder de dar o necessário a todos, inclusive a responsabilidade de seus fracassos. A essa questão, na educação, darei um destaque maior, quando discutir os estudos de Soares (1991).O autor conclui essa parte de seu estudo com uma afirmativa da qual compartilho e que ampliarei a seguir. Diz ele que “é impossível tratar a prática educativa dissociada das ideologias presentes na sociedade” (Ramalho, 1976, p. 26)

Existe, portanto, grande diferença entre o saber que a escola afirma buscar construir e a ideologia que institui o fazer e o agir dessa instituição. A educação, portanto, se dá ancorada a meio caminho entre dois pontos, como afirmou Ramalho (1976).

O que é instituído, em qualquer espaço institucional, é para ser seguido e obedecido. Não precisa ser questionado. Não necessita ser analisado. Não se transforma em saber. São seguidos princípios organizatórios, não explícitos, que regulam as relações. Sendo assim, inicio uma trajetória para buscar maior base teórica para compreender o espaço em que essas idéias, que assumem força de conhecimento, estão inseridas: a instituição escolar.

Paulo Freire (1997) afirma que: “ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica”. Partindo desta afirmativa, Freire (p. 149), diz que: “a realidade dos fatos é diretamente ocultada pela ideologia, que faz uso da linguagem para construir uma névoa que nos faz míopes”. Acredito também que a ideologia dá a essa linguagem uma intensidade de coerência, que provoca o ensurdecimento da escola.

Freire (1997) propõe a morte dessas ideologias que ocultam os fatos. Para que tal proeza seja possível, o autor diz ser importante que se tenha, também, um discurso ideológico que as faça míopes. Pois, fazendo uso dos mesmos recursos, talvez, consigamos fazer com que não percebam que falamos de suas mortes, quando diz: “O discurso ideológico nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimentos” ( p.149).

O autor alerta, ainda, os educadores para a única postura que os impulsionará a se resguardarem das “artimanhas das ideologias”, propondo que jamais se fechem em suas verdades, excluindo o outro de suas reflexões. É o exercício crítico de resistir ao que é determinado pelo poder que gera qualidades que se transformam em sabedorias fundamentais à prática docente. Para que esse exercício seja possível é importante que o educador não deixe de viver sua liberdade e responsabilidade perante o outro e o mundo, experimentando-se como ser cultural e histórico, portanto inacabado, e ciente desse inacabamento. Segundo Freire, “na verdade o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital” (Freire, 1997, p. 55). Partindo desses pressupostos, cabe ao educador uma ação de entender-se como sujeito do processo e manter um diálogo com seu interior para romper com medos e angústias, principalmente diante da dificuldade de compreender as contradições observadas na realidade social, provocado pelo obscurecimento que o discurso ideológico faz vigorar.

A proposta de que o educador não se feche em suas verdades; de que faça do exercício crítico, de resistência ao que é determinado, uma rotina; que viva sua liberdade com responsabilidade para com o outro e o mundo; que se assuma como ser cultural, histórico e inacabado e que com esses procedimentos consiga transformar a prática docente em sabedoria, no meu entendimento, é ideológica. É uma ideologia oferecendo resistência àquela que detém o poder. É, portanto, a educação ideológica, como afirma Freire. Em diversos momentos deste estudo, aponto para essa ideologia de resistência, o espaço da utopia. Entretanto, o que discuto como as “terceiras intenções”, que provocam o ensurdecimento da escola, é a ideologia da classe dominante.

Assim sendo, questiono o ensurdecimento da escola, enquanto instituição, mas não pretendo em momento algum, culpar professores, por acreditar que a eles não foi dado o direito de se constituírem como pessoas ousadas e críticas, durante seus próprios processos de escolarização. Cabe, aqui, um resgate do que já foi dito: nem todos que se servem da ideologia têm clareza de suas intenções. É o problema da intencionalidade de significação na produção da ideologia. Quando alunos, entretanto, devem ter criticado ou questionado a ausência de tais objetivos, o que me leva a indagar: os professores lembram-se de que um dia foram alunos?

Enquanto alunos, muitas vezes, acusam discriminação, opressão, classificação, policiamento e expulsão. A continuidade do estudo de muitos destes proporciona a mudança para a categoria de professor. Esta mudança deveria, portanto, merecer também um exercício reflexivo de todos estes, e não só de alguns, profissionais, que permanecem atores nessa instituição em que durante muito tempo foram alunos. A formação escolar e o desempenho na profissão não são apenas dados somados ou adquiridos. Compõem uma relação dinâmica, processual, do que vivemos, aprendemos e ensinamos no decorrer de nossas histórias enquanto sujeitos sociais.

A instituição escolar, composta por muitos escalões hierárquicos, se exime da responsabilidade de se auto-avaliar, não percebendo seu ensurdecimento. Como, então, buscará seu aprimoramento para o “fazer” democrático de ensinar, se ainda não aprendeu a aprender?

Freire (1998) diz que: “como educadoras e educadores somos políticos, fazemos política ao fazer educação. E se sonhamos com a democracia, que lutemos, dia e noite, por uma escola em que falemos aos e com os educandos para que, ouvindo-os possamos ser por eles ouvidos também” (p. 92).

Com Orlandi (1996) amplio a proposta de ouvir e ser ouvido de Freire. A autora sugere um exercício em que basta “deixar vago um espaço para o outro (o ouvinte) dentro do discurso e construir a própria possibilidade de ele mesmo (locutor) se coloca como ouvinte. É saber ser ouvinte do próprio texto e do outro.” (p. 32)

Entendo que o saber se constrói por meio do movimento de ouvir e ser ouvido – “idéias que são produto de um trabalho” - como definiu Chaui (1981, p. 5). Como, então, ainda segundo esta autora, agiremos diante das “idéias que assumem a forma de conhecimento” “idéias instituídas” – ideologia?

Questionamentos como esse, acima levantado, sustentam e alimentam a insegurança que predomina entre educadores, sentimento este que, muitas vezes, os impede de ousar, tornando-os autoritários, distantes da realidade de suas práticas docentes e mais distantes, ainda, de seus alunos. É essa uma postura de defesa que não acrescenta, mas afasta o educador de sua posição de sujeito, transformando-o em mero objeto transmissor de conteúdos curriculares, descontextualizados do universo histórico-cultural em que foram produzidos.

Freire (1998) sugere um caminho de ação diante da situação que vem sendo analisada. Diz ele que: “Diante do medo, seja do que for, é preciso que, primeiro, nos certifiquemos, com objetividade, da existência das razões que nos provocam medo. Segundo, se existente, realmente, compará-las com as possibilidades de que dispomos para enfrentá-los com probabilidade de êxito. Terceiro o que podemos fazer para se for o caso, adiando o enfrentamento do obstáculo, nos tornemos mais capazes para fazê-lo amanhã” (p. 40).

Muitas são as ideologias, absorvidas pela educação, desde o período anterior à Proclamação da República, que ainda estão presentes, hoje, na fala de muitos educadores, como por exemplo: “educação, direito de todos” e “igualdade de oportunidades”. Soares (1991) pergunta se essa é “uma escola para o povo ou contra o povo?” Conforme anunciei, destacarei a partir desse momento a questão da educação em uma sociedade, controlada pela ideologia da classe dominante, concordando com a afirmativa de Ramalho (1976) “é impossível tratar a prática educativa dissociada das ideologias presentes na sociedade” (p. 26). Ampliando tal afirmativa, acredito que só é possível entender a regência ideológica do presente, se entendermos como se constituiu historicamente.

Partindo desses pressupostos, retomo as “terceiras intenções”- as ideologias que marcaram e marcam a história da educação brasileira, espaço onde apenas o aluno é responsável por seus fracassos. É em Saviani (1983) que começo minha trajetória de decifração dessas “terceiras intenções”. Segundo esse autor, foi sobre a base da igualdade que se estruturou a pedagogia da essência, ou seja, todos os homens são iguais e livres: discurso da burguesia, buscando destruir o sistema feudal e iniciar o sistema do modo de produção capitalista. Livres, os homens poderiam vender sua força de trabalho. Mas o capital a compraria se houvesse interesse.

Assim, a burguesia assume o poder, institui-se como classe dominante. A burguesia vai, no século XIX, estruturar os sistemas nacionais de ensino e advogar a escolarização para todos. A intenção é escolarizar todos os homens, converter servos em cidadãos, para que participem do processo político com o objetivo de consolidar a ordem democrática. O papel político da escola ficaria definido: a escola seria o espaço para consolidação da ordem democrática instituída pela burguesia.

Soares (1991) denomina a pedagogia da essência de ideologia do dom, ou seja, a escola como espaço de consolidação da ordem democrática oferece “igualdade de oportunidades” - atendendo ao discurso da burguesia - ; entretanto, o bom aproveitamento dessas oportunidades dependerá da aptidão, do talento e da inteligência do cidadão. Assim, a escola não se responsabilizaria pelo fracasso do aluno sendo seu papel adaptar/ajustar os alunos à sociedade, segundo suas aptidões (dons) e características individuais. Portanto, o fracasso do aluno seria justificado pela sua incapacidade de adaptar-se, de ajustar-se ao que a escola lhe oferece. Segundo a ideologia do dom, não é a escola que está contra o povo, mas, sim, o povo contra ele mesmo, por ser incapaz de responder adequadamente às oportunidades que a escola lhe oferece.

A participação política dos homens livres, entretanto, entra em choque com os interesses da burguesia. Enquanto classe revolucionária que se consolida no poder, a burguesia não caminha mais na direção da transformação da sociedade, negando o movimento da história e passando a reagir contra este. É, justamente, neste momento em que a burguesia se consolida no poder, que propõe a pedagogia da existência em detrimento da pedagogia da essência.

Diante dessa perspectiva, cabe compará-las. A pedagogia da essência prega a igualdade dos homens, enquanto, a pedagogia da existência defende o oposto: os homens não são iguais, são totalmente diferentes e essas diferenças devem ser respeitadas. A legitimação das diferenças vem permitir a dominação, os privilégios, enfim, a desigualdade. Tal mudança prejudica o movimento de libertação do homem, proposto pela pedagogia da essência. Há uma reação de defensores desta postura pedagógica que assume defendendo a igualdade entre os homens e lutando pela eliminação dos privilégios que impedem que a população tenha acesso à educação e às mesmas condições sociais, econômicas e políticas. Nesse momento, a classe revolucionária não é mais a burguesia, mas a classe trabalhadora.

Segundo Soares (1991), após o enfraquecimento da pedagogia da essência ou ideologia do dom, a pedagogia da diferença, ou ideologia das “diferenças naturais”, passou a ser percebida não só entre indivíduos, mas também na constituição da sociedade em classes - grupos sociais, econômicos, dominantes, dominados.

A mudança proposta pela burguesia para melhor conduzir os seus interesses no poder, começa a gerar um novo problema, o fracasso escolar, o que significa que a pedagogia da diferença ou a ideologia das “diferenças naturais”, não mais respondia às necessidades da população, ou seja, a pedagogia da diferença não resiste mais à análise social, política e econômica que se faz presente naquele momento.

A origem das desigualdades sociais é econômica e nada tem a ver, segundo Soares, com as desigualdades naturais ou de dom, de aptidão ou de inteligência. O que está presente naquela explicação é o fato de que a classe dominante apresenta “superioridade” no contexto cultural, em contraste com a “pobreza cultural” em que vive a classe dominada, isto é, o meio em que vive este grupo é pobre, não só do ponto de vista econômico, mas também do ponto de vista cultural - sem estímulos sensórios, perceptivos e sociais. Acompanhando esse raciocínio, surge a ideologia da “deficiência cultural”, remetendo ao sentido de carência, falta e ausência de cultura.

O conceito de “deficiência cultural” surge exatamente na sociedade capitalista em que, na sua organização em classes, predominantemente urbana e industrial, convivem vários grupos, cada qual em diferentes condições materiais de existência. Estes grupos, convivem em uma pluralidade cultural em que se articulam relações de interdependência. Nessas sociedades, os padrões culturais da classe dominante são considerados a cultura socialmente privilegiada e considerada legítima, enquanto os padrões culturais da classe dominada são considerados como uma “subcultura”. É justamente neste ponto que as diferenças entre expressões culturais se transformam em deficiência, carência e falta. É, portanto, no interior da escola, na maior parte das vezes, que se cria o fracasso escolar, por meio de currículos e práticas pedagógicas em que “modelos” criados para atender à classe dominante, desestimulam os jovens das classes dominadas. Este procedimento tem sido apontado como uma das razões para o fracasso escolar destes alunos.

Com relação às pedagogias da essência e da diferença, Gadotti (1987) concorda com Saviani (1983) e Soares (1991), acrescentando que a pedagogia da essência/ideologia do dom é extremamente determinista e mecânica, enquanto a existencialista/da diferença é voluntarista e pessimista. Assim: “O conflito entre as duas correntes pedagógicas (essência e da existência) permanecem no interior da metafísica. Tanto uma como a outra consideram a educação do homem como um ‘caso’ individual; consideram a educação como um ‘bem’ particular, uma conquista pessoal. No primeiro caso teríamos a ‘atualização’ de uma essência pré-dada. No segundo caso, teríamos a conquista de uma essência pela luta individual” (Gadotti, 1987, p.149)

Essas concepções de pedagogia são de base humanista e não geraram grandes debates no Brasil. Enquanto Colônia, a educação no país era responsabilidade dos jesuítas e limitada a um grupo de pessoas pertencentes à classe dominante. Segundo Romanelli (1991), os jesuítas “Humanistas por excelência (...), concentravam todo o seu esforço, (...), em desenvolver nos seus discípulos, as atividades literárias e acadêmicas,(...), ideais de “homem culto” (...), educação dominada pelo clero, (...) visava formar letrados eruditos (...) fechada e irredutível ao espírito crítico e de análise, à pesquisa e à experimentação” (p. 34)

Portanto, um ensino desinteressado sem uma utilidade prática visível, para uma sociedade agrícola e escravocrata. Distante da realidade e importado do Ocidente, era o mais conveniente, pois o estudante nada questionava e obtinha títulos como letrado e inteligente. Os denominados “servidores da ordem” deveriam tornarem-se padres, para estes foram fundados os colégios com o ensino voltado para letras ciências humanas e teológicas, também eles eram da classe dominante.

Entretanto, não se pode perder de vista o objetivo do jesuítas em catequizar, recrutavam fiéis e servidores e criaram escolas elementares para crianças indígenas e filhos de colonos para evangelizá-los. Mas estas questões tornaram-se menores diante da educação da elite. Segundo Romanelli (1991), “dela estava excluído o povo e foi graças a ela que o Brasil se “tornou, por muito tempo, um país da Europa”, com os olhos voltados para fora, impregnado de uma cultura intelectual transplantada, alienada e alienante.” (p. 35) Essa é a base da educação brasileira, sustentada pela desigualdade entre classes. Resistiu à passagem do país de Colônia a Império e deste à república.

No século XIX, com o advento da mineração começa a destacar-se uma camada intermediária, que percebeu a escola como instrumento da ascensão social, o que proporcionava uma aproximação das camadas superiores no exercício de funções burocráticas, administrativas e intelectuais. O ensino que essa classe procurava era o mesmo oferecido à elite. Passaram então a dispor do mesmo ensino duas classes sociais. Essa classe, com seus ideais burgueses, se contrapõe à ideologia colonial e sai vitoriosa com a abolição da escravatura, proclamação da República e a implantação do capitalismo industrial.
Em 1922, em função do centenário da Independência, aconteceu uma série de estudos críticos sobre a situação do Brasil. A Semana da Arte Moderna que veio a criticar a constante cópia de padrões europeus nas artes brasileiras, propondo uma libertação desses valores e consequentemente gerou uma concepção nacionalista. Segundo Paschoal Lemme (1991), foi Euclides da Cunha o percursor deste movimento, quando em 1902, publicou “Os Sertões”, totalmente voltado para questões brasileiras. É também este autor quem afirma que, além do movimento de 1922, existiam as conseqüências da 1ª Guerra Mundial, da Revolução Russa de 1917, o processo de industrialização e a urbanização da sociedade provocando uma modernização da sociedade brasileira, o que levou educadores a discutirem também a modernização de educação. Foi criada, então, em 1924, a Associação Brasileira de Educação –ABE -, que veio a desempenhar papel de fundamental importância para demarcar a autonomia da esfera educacional. A partir de 1927, realizou uma série de Conferências Nacionais de Educação. O mais famoso de seus documentos foi o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932. Destacaram-se neste movimento, três educadores que Paschoal Lemme denomina “os três cardeais da educação”, são eles: Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Estes desenvolveram uma ação progressista, contrária a educação até então existente no Brasil, elitista, jesuítica e autoritária. Diz este autor que prova deste caráter progressista foi a destruição de toda a obra de Anísio Teixeira, pelo movimento militar após 1935. Os pioneiros eram qualificados como idealistas, acreditavam no evolucionismo econômico e são até considerados ingênuos politicamente. Segundo Buffa e Nosella (1991), os pioneiros: “Não pensavam que o capital industrial, antes mesmo de se generalizar homogênea e racionalmente no país, pudesse ser atropelado pelo capital financeiro monopolista, produzindo graves desequilíbrios sócio-econômicos, isto é, ao lado do polo tecnológico altamente desenvolvido, imensos bolsões de miséria. Foi este processo econômico que destruiu os sonhos dos pioneiros.”.(p.65)

Os debates sobre a educação brasileira são paralisados devido à repressão política, em 1935. E, Paschoal Lemme (1991) conclui que “A elitização vem da situação econômica do país e, de forma alguma, da escola” (p. 65). Este educador filiou-se a ABE em 1926. Foi preso em 1935 quando trabalhava com educação de adultos trabalhadores.

De 1935 a 1945 o país viveu sob a ditadura do Estado Novo, sem debates. Durante dois anos, o professor que não queria ser demitido foi obrigado a “fazer uma preleção contra o comunismo, contra o esquerdismo, contra o marxismo, contra a influência estranha.” (Joel Martins, 1991, p. 95).

A partir de 1940, o ensino brasileiro voltou-se também para o ensino profissionalizante com o objetivo de melhor atender a demanda das indústrias.

Os anos 50, segundo Fávero (1983), foram marcados por outras formas e modos de educação, além da escolar. “O Brasil dos anos 50, na aceleração do desenvolvimento econômico e da modernização, foi pródigo no transplante de experiências geradas em outro contexto: extensão rural, desenvolvimento de comunidades, educação de base, educação de adultos” (p.8). Essas expressões, ao ocultarem seus valores reais, funcionavam como uma forma de manipulação populista das classes populares, através da escola e de campanhas educativas.

Mas a reação não tardou. Na década de 60, mais precisamente, do ano de 1960 a 64, diversos movimentos ideológicos e educativos retomaram essas expressões com novos conteúdos; criticaram a educação oficial, acusaram as campanhas de populistas, denunciaram a elitização do saber e o uso político da dominação. Sobre esse período histórico, Fávero (1983) explica que: “o que se denominou cultura popular e que se definiu e defendeu ora como um movimento, ora como um instrumento de luta política em favor das classes populares, surgiu fazendo a crítica não apenas da maneira de como se pensava ´folclórica´, ´ingênua´ a cultura do povo brasileira, mas também e principalmente os usos políticos de dominação e alienação da consciência das classes populares, através de símbolos e dos aparelhos de produção e reprodução de uma ´cultura brasileira´, ela mesma colonizada, depois internamente colonialista” (p. 8).

A política populista de 50, tão criticada em 60, devia-se ao entendimento de que o mais importante objetivo político de investir em educação, mais precisamente na alfabetização, era a obtenção de maior número de votos. Só votavam os alfabetizados e 50% dos possíveis eleitores eram analfabetos. Foi, portanto, o final da década de 50 e início da década de 60, o período em que os movimentos de educação e cultura popular visavam, não só ao número de alfabetizados, mas, sim, à conscientização do povo, para uma participação ativa na vida política do país.

Segundo Buffa e Nosella (1991), o debate educacional, neste período, alcançou um nível teórico-prático insuportável à ordem política correspondente aos interesses do capital monopolista – estatal e multinacional. Assim, os movimentos educacionais são interrompidos e os educadores silenciados com o golpe militar de 1964.

A ditadura militar durou 21 anos. Nesse período, o sistema educacional foi conduzido pela versão ideológica do “desenvolvimento com segurança”. Foi promulgada a Lei 5.692/71 que introduziu a qualificação para o trabalho, ou profissionalização obrigatória, baseada na Teoria do Capital Humano. Segundo Frigotto (1996), essa teoria era considerada a solução para os problemas nacionais e também individuais: “a idéia de capital humano é uma ‘quantidade’ ou um grau de educação e de qualificação, tomado como indicativo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas, que funcionam como potencializadoras da capacidade de trabalho e de produção. Desta suposição deriva-se que o investimento em capital humano é um dos mais rentáveis, tanto no plano geral do desenvolvimento das nações, quanto no plano da mobilidade individual” (p. 41).

Essa teoria, portanto, reafirma que existem diferenças individuais e de classes. Dá a cada homem a certeza de que é “livre” para investir cada vez mais em seu futuro profissional e também social. Assim, caso fracasse, a culpa é única e exclusivamente dele: ou não se dedicou com afinco, ou não tem aptidões, falta-lhe vocação (ideologia do dom/essência).

Com o fim da ditadura militar, o predomínio da Teoria do Capital Humano, que visava o profissional qualificado para a indústria, começa a ser abandonada, sendo substituída por um novo modelo de organização, a sociedade do conhecimento, que propõe uma nova qualificação humana para a área tecnológica.

O objetivo desta revisão histórica advém da necessidade de apontar as muitas situações em que se prega a “igualdade de oportunidades”, reforçando as desigualdades. Também, e principalmente, que em todos os casos, cabe à escola criar possibilidades, transformar, preparar e excluir aqueles que não conseguem acompanhar o processo, mesmo que esse procedimento não seja explícito, induzindo muitas vezes o indivíduo a situar-se à margem do processo social/escolar.

É esse conjunto de situações que denomino “terceiras intenções”, ou as muitas ideologias, que permearam e permeiam a educação, provocando o ensurdecimento da escola. Por mais que os professores estejam atentos, a ideologia do dominador, de muitas formas, está influenciando seus discursos, fazendo-os um composto de vários matizes ideológicos. Um exemplo dessa composição é a ideologia do dom ou essência (prega a igualdade de todos e os fracassos são considerados responsabilidades individuais),que permanece até os dias atuais, inserida no discurso institucionalizado na escola. Tal ideologia foi importada pela educação brasileira em período anterior à Proclamação da República-criticada e rejeitada pelos Pioneiros da Educação, nos anos 30, absorvida pela Teoria do Capital Humano, nos anos 70, e perpetuada, em 80/90, na sociedade do conhecimento.

Torna-se difícil, portanto, criticar o professor que culpa o aluno pelos fracassos sem sequer questionar sua prática e seu discurso pedagógico.

Segundo Bakhtin (1997a), o discurso se dá com a palavra, que é sem dúvida, o recurso privilegiado da comunicação. A ela, é conferido um importante lugar na constituição da consciência, é um signo ideológico por excelência. Marca as mais simples relações sociais, nos sistemas ideológicos constituídos, como na ideologia do cotidiano. Entendo que mesmo a escola sendo uma instância pública de uso da linguagem (Geraldi, 1996, p. 39-40), a ideologia cotidiana está entranhada no sistema lingüístico ideologicamente constituído. Segundo Bakhtin, é na ideologia cotidiana que se formam e se renovam as ideologias constituídas. Não seria, então, a ação de questionar a prática e o discurso pedagógicos, um exercício em busca de uma renovação, que deixasse de atribuir ao aluno toda a responsabilidade de seus fracassos?

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